Η κρίση της Παιδείας, η άστοχη ‘μεταρρύθμιση’
και η ουρά του γαϊδάρου
του Κώστα Βουρνά
Καθηγητή ΕΜΠ
 
Το κύμα των συνεχιζόμενων μαθητικών, αλλά και φοιτητικών, κινητοποιήσεων φέρνουν στο προσκήνιο με τον ποιο δραματικό τρόπο το γεγονός ότι η Παιδεία βρίσκεται σε κρίση. Οι καταλήψεις ωστόσο δεν αποτελούν παρά το σύμπτωμα μιας χρόνιας και βαθειάς κρίσης. Αν θέλουμε, οι (καταληψίες και μη) μαθητές και φοιτητές, οι Πανεπιστημιακοί και οι Εκπαιδευτικοί στο σύνολό τους, το φετεινό κίνημα καταλήψεων να οδηγήσει σε μια καινούργια αρχή, σε μια αναγέννηση της Ελληνικής Εκαπαίδευσης και όχι στον οριστικό ενταφιασμό της, πρέπει να δούμε, πέρα από τη ‘μεταρρύθμιση’ που προκάλεσε την έκρηξη, την ουσία και το είδος της χρόνιας εκπαιδευτικής κρίσης και αυτήν να αντιμετωπίσουμε.

Η Παιδεία σε κρίση

Η κρίση της Παιδείας στη σημερινή Ελλάδα δεν είναι τόσο μια κρίση θεσμών, ώστε να επιδέχεται μεταρρύθμιση ή αντιμεταρρύθμιση, όσο μια κρίση αξιών. Για να φανεί ο χαρακτήρας της σημερινής κρίσης χρειάζεται να την αντιδιαστείλουμε με προηγούμενες ιστορικές καταστάσεις.

Για παράδειγμα τη δεκαετία του 60 η Ελληνική Εκπαίδευση ασφυκτιούσε κάτω από αναχρονιστικές δομές. Παράλληλα λαός και νεολαία θεωρώντας την Παιδεία αναφαίρετο κοινωνικό δικαίωμα και αγαθό, διεκδικούσαν με πάθος και θυσίες το άνοιγμά της σε ευρύτερα κοινωνικά στρώματα. Η κοινωνική αυτή πίεση που κορυφώθηκε στον αγώνα για 15% οδήγησε στη μεγάλη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που ξεκίνησε ο Ευάγγελος Παπανούτσος, διακόπηκε βίαια από την αποστασία, παρέμεινε ζωντανή ως αίτημα στα δύσκολα χρόνια της Χούντας και ολοκληρώθηκε (όπως ολοκληρώθηκε) μετά τη μεταπολίτευση με την καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας και της 9χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης, και τέλος με την κατάργηση του θεσμού της έδρας στα Πανεπιστήμια.

Η κρίση που βιώνουμε σήμερα οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στο λαϊκισμό, με τον οποίο συνοδεύτηκαν κάποια από τα μέτρα που υλοποίησαν την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και συνδέεται με την κοινωνική απαξίωση του αγαθού της Παιδείας. Φαίνεται να έχουμε σήμερα το αντίστροφο πρόβλημα από αυτό της δεκαετίας του 60. Δεν είναι οι άκαμπτες και αντιδραστικές δομές που αποκλείουν ή παρεμποδίζουν την πρόσβαση στη γνώση, αλλά η κοινωνική αδιαφορία για την απόκτησή της. Η κοινωνική διεκδίκηση για γενικευμένη και καθολική Παιδεία αντικαθίσταται σταδιακά από τό ατομικό αίτημα για άκοπη και αυτόματη απόκτηση τίτλων σπουδών απαλλαγμένων, ει δυνατόν, από κάθε μαθησιακή υποχρέωση. Η πραγματικότητα αυτή έδωσε τη δυνατότητα στους μαθητευόμενους πειραματιστές του Υπουργείου Παιδείας να αυτοσχεδιάσουν τη ‘μεταρρύθμισή’ τους που επιτείνει αντί να αναιρεί τα υπαρκτά προβλήματα. Για το λόγο αυτό η κατανόηση της φύσης της σημερινής κρίσης αποτελεί όρο για την ακύρωση της πολιτικής Αρσένη και την αντικατάστασή της από μια άλλη πολιτική με στόχο την πραγματική αναγέννηση της Ελληνικής Εκπαίδευσης.

Η καθοριστική διαφορά της σημερινής κρίσης από αυτές των προηγούμενων δεκαετιών μπορεί να φωτιστεί από μια άλλη πλευρά αν λάβουμε υπόψη τις δυο αντιφατικές λειτουργίες που συνυπάρχουν σε κάθε εκπαιδευτικό σύστημα: τη μαθησιακή και την ιδεολογική. Η μαθησιακή λειτουργία μεταφέρει γνώση και ασκεί δεξιότητες, ενώ η ιδεολογική λειτουργία αναπαράγει κοινωνικά πρότυπα και κατανέμει κοινωνικούς ρόλους. Στα χρόνια του 60 και του 70 ο ιδεολογικός χαρακτήρας και η ιδεολογική λειτουργία της εκπαίδευσης αμφισβητήθηκαν βίαια σε ολόκληρο σχεδόν τον κόσμο. Ήταν ο Μάης του 68 (που εορτάστηκαν πρόσφατα τα τριαντάχρονά του παρουσία υπουργών, καθηγητών και άλλων επισήμων) που διατύπωσε το καταλυτικό σύνθημα ‘το μόνο κόκκινο Πανεπιστήμιο είναι αυτό που καίγεται’. Τα κινήματα αυτά δεν οδήγησαν βέβαια στην κατάργηση του εκπαιδευτικού συστήματος ή της ιδεολογικής του λειτουργίας, άλλαξαν όμως ριζικά τον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε και κατανοούμε πια τα θέματα Παιδείας. Με αυτή την έννοια η αμφισβήτηση του ιδεολογικού ρόλου της εκπαίδευσης υπήρξε δημιουργική, αποδείχτηκε φάρμακο (παραλλάσσοντας την περίφημη φράση του Κον-Μπεντίτ) για τη γεροντική άνοια του εκπαιδευτικού συστήματος.

Στον αντίποδα αυτών των κινημάτων η σημερινή κρίση της Παιδείας στην Ελλάδα οφείλεται στην ‘αμφισβήτηση’ όχι του ιδεολογικού, αλλά του ίδιου του μαθησιακού ρόλου της εκπαίδευσης. Η έκπτωση του εκπαιδευτικού ρόλου του Σχολείου και του Πανεπιστημίου παράγει και αναπαράγει φαινόμενα διάβρωσης και διαφθοράς που αν δεν αντιμετωπιστούν έγκαιρα θα οδηγήσουν με βεβαιότητα την Ελληνική Παιδεία σε διάλυση.
Στην περίπτωση του Σχολείου τα φαινόμενα αυτά εκδηλώνονται με τη μετάθεση της εκπαιδευτικής διαδικασίας εκτός του σχολείου, στα φροντιστήρια και στα ιδιαίτερα, ενώ στη χειρότερη μορφή τους οδηγούν σε περιπτώσεις εκβιασμού ή συναλλαγής, όπως τουλάχιστον εμφανίζονται σε κατά καιρούς δημοσιεύματα, για τα οποία ποτέ δεν μαθαίνουμε αν υπήρξε τελικά κάποιου τύπου κάθαρση.
Στην περίπτωση των Πανεπιστημίων το κλίμα αυτό αντανακλάται στην υποβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και στον εκφυλισμό της έρευνας σε απορρόφηση (ευρωπαϊκών κυρίως) κονδυλίων. Σύμφωνα μάλιστα με περσινό νομοθέτημα του Υπουργείου Παιδείας η υποχρέωση για διδασκαλία και έρευνα του Πανεπιστημιακού Δασκάλου αποτιμάται σε 14 ώρες εβδομαδιαίας παρουσίας στο γραφείο του και τις αίθουσες διδασκαλίας. Στον υπόλοιπο χρόνο του ο Πανεπιστημιακός μπορεί να επιδίδεται σε οποιοδήποτε άλλο έργο χωρίς περιορισμό ως προς το ύψος των πρόσθετων αποδοχών του, αλλά με κράτηση ενός ποσοστού υπέρ του ιδρύματος στο οποίο υπηρετεί. Έτσι ‘και με το νόμο’ η προσφορά εργασίας στο Πανεπιστήμιο πάνω από 14 ώρες την εβδομάδα είναι πλέον εντελώς προαιρετική.
Αυτήν την κατάσταση που σκιαγραφήθηκε σε πολυ γενικές γραμμές παραπάνω φιλοδοξεί (υποτίθεται) να αναβαθμίσει η ‘μεταρρύθμιση’ του κ. Αρσένη. Αξίζει να δούμε πρώτα μια δευτερεύουσα, αλλά καθόλου ευκαταφρόνητη πτυχή της: Αυτήν που αναφέρεται στην απορρόφηση ευρωπαϊκών κονδυλίων.

Η ‘μεταρρύθμιση’ ως απορρόφηση

Όλες οι κριτικές που έχουν ασκηθεί στη ‘μεταρρύθμιση’ του κ. Αρσένη εντός και εκτός του κόμματός του συμφωνούν σε ένα σημείο: Η ‘μεταρρύθμιση’ αυτή αποτελείται από μέτρα που παίρνονται βιαστικά, χωρίς προετοιμασία, με μια προχειρότητα που οδηγεί σε συνεχείς διορθώσεις πορείας, με δυο λόγια ‘στο πόδι’. Αν αναρωτηθείτε για την αιτία της τόσης βιασύνης που τόσα δεινά προκάλεσε και προκαλεί, θα πρέπει να αναζητήσετε (όχι ‘τη γυναίκα’, κατά την προσφυή γαλλική ρήση, αλλά) τα ‘Ευρώ’. Διότι το σύνολο σχεδόν των ‘μεταρρυθμιστικών’ μέτρων που λαμβάνονται από το Υπουργείο Παιδείας χρηματοδοτούνται αδρά από το Β΄ Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης (ΚΠΣ), γνωστό και ως πακέτο Ντελόρ:

Από τους ‘πολλαπλασιαστές’, τους επιλεγμένους καθηγητές δηλαδή που ανέλαβαν έναντι αμοιβής στην αρχή του σχολικού χρόνου να  επαναλαμβάνουν χωρίς δυνατότητα να δώσουν εξηγήσεις ή διασαφήσεις τις αοριστείες και τις ανακρίβειες που στη συνέχεια αναιρούσαν ο Υπουργός ή ο Υφυπουργός από τηλεοράσεως (ασφαλώς πιο δόκιμο μέσο μετάδοσης πληροφορίας στην εποχή μας, δεν νομίζετε;), μέχρι τα Προγράμματα Σπουδών Επιλογής (ΠΣΕ) για χάρη των οποίων έχει κλείσει το Πολυτεχνείο Κρήτης από πέρυσι και βρίσκεται σε έκρυθμη κατάσταση το Πάντειο Πανεπιστήμιο εφέτος, όλα τα μέτρα του Υπουργείου εντάσσονται σε ευρωπαϊκά προγράμματα, τα χρήματα από τα οποία πρέπει να απορροφηθούν το ταχύτερο δυνατόν, με κάθε τρόπο και με κάθε θυσία, έστω και αν η θυσία αυτή γίνεται εις βάρος της Ελληνικής Εκπαίδευσης.

Εδώ όμως χρειάζονται κάποιες διευκρινίσεις. Θα ήταν λάθος να πιστέψει κανείς ότι το σύνολο της χρηματοδότησης του Β΄ ΚΠΣ ανήκει στην παραπάνω κατηγορία. Είναι προφανές ότι η Παιδεία στην Ελλάδα έχει χτυπητές ελλείψης υποδομής. Τυπικά παραδείγματα είναι η έλλειψη καλά οργανωμένων και εξοπλισμένων βιβλιοθηκών στα περισσότερα Πανεπιστήμια της χώρας μας (με τη μοναδική ίσως εξαίρεση του Πανεπιστημίου Κρήτης), όπως και η άθλια κατάσταση των περισσότερων σχολικών κτιρίων. Είναι γεγονός ότι ένα μέρος της κοινοτικής χρηματοδότησης χρησιμοποιείται πράγματι για την κάλυψη υπαρκτών ελλείψεων. Οι διαστάσεις του προβλήματος όμως είναι τέτοιες που χρειαζόταν ένα σαφώς μεγαλύτερο μέρος, αν όχι το σύνολο, της χρηματοδότησης να στραφεί σε αυτούς τους τομείς.

Αντ’ αυτού βρισκόμαστε σήμερα αντιμέτωποι με μια σειρά επιλογές όπου η κοινοτική χρηματοδότηση χρησιμοποιείται ως μέσον για την προώθηση και την επιβολή αυθαίρετων εν πολλοίς και αμφισβητούμενων επιλογών του Υπουργείου Παιδείας που δεν έχουν προηγουμένως συζητηθεί με τους φορείς της εκπαίδευσης. Τυπικά παραδείγματα από το χώρο των Πανεπιστημίων είναι τα προαναφερθέντα ΠΣΕ που δέχονται φοιτητές με κριτήρια εκτός του θεσμού των εισαγωγικών εξετάσεων και διευθύνονται από ομάδες καθηγητών έξω από τον έλεγχο των Πανεπιστημιακών οργάνων. Επίσης χρηματοδοτείται αδρά η ίδρυση νέων Πανεπιστημιακών Τμημάτων, πράγμα που οδηγεί σε κατάτμηση των γνωστικών αντικειμένων και τη δημιουργία υπερεξειδικευμένων, χωρίς γενικές γνώσεις αποφοίτων, ενώ ως προς την εσωτερική οργάνωση των Πανεπιστημίων παράγουν στεγανά όπου μπορεί να εκκολαφθούν αδιαφάνειες και διαπλοκές. Ας σημειωθεί ότι αντίθετα η διεθνής τάση είναι προς τη δημιουργία τμημάτων με ευρύ και όχι στενό γνωστικό αντικείμενο.
Μια ακόμα λεπτομέρεια που ενδέχεται να πυροδοτήσει βραδυφλεγείς αντιδράσεις είναι ότι τα χρηματοδοδοτούμενα προγράμματα (όπως τα νέα τμήματα ή τα ΠΣΕ) πρέπει να αποδειχθούν ‘βιώσιμα’ μετά το τέλος της χρηματοδότησης. Αυτό με λίγα λόγια σημαίνει πως κάποιοι θα κληθούν σε δυο χρόνια περίπου να καταβάλουν τα έξοδα λειτουργίας αυτών των προγραμμάτων (με τη μορφή ενδεχομένως διδάκτρων;) που αλλιώς θα πρέπει να καταργηθούν.

Συμπερασματικά βρισκόμαστε μπροστά στο εξής παράδοξο. Η άφθονη όντως κοινοτική χρηματοδότηση προς την Ελληνική Παιδεία να οδηγεί σε καινούργιες εντάσεις, αντι να ξεπερνά τις παλιές, και σε επιβολή αστήρικτων και αμφισβητούμενων επιλογών, αντί να συμβάλει στη λήψη ορθολογικών και γενικά αποδεκτών αποφάσεων που θα ήταν το αποτέλεσμα μελέτης και διαλόγου.

Ο θεσμός των εισαγωγικών εξετάσεων και η αριθμητική Αρσένη

Ο θεσμός των γενικών εξετάσεων για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση αποτελεί κλειδί για την κατανόηση των ιδιαίτερων προβλημάτων της Ελληνικής Εκπαίδευσης, γιατί αποτελεί το σημείο επαφής ανάμεσα σε δυο βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος, καθορίζει τις μεταξύ τους σχέσεις και προκαλεί τις κυριότερες στρεβλώσεις τους.

Ο θεσμός αυτός έχει ομοιότητες, αλλά και βασικές διαφορές σε σχέση με άλλα αντίστοιχα συστήματα σε χώρες του εξωτερικού. Η βασική διαφορά είναι ότι στις άλλες χώρες η γενική εξέταση μπορεί να είναι το κύριο, αλλά ποτέ το μόνο κριτήριο για την εισαγωγή στα Πανεπιστήμια, ενώ η επιλογή των φοιτητών γίνεται σε τελευταία ανάλυση από τις Πανεπιστημιακές Σχολές. Αντίθετα η απευθείας κατανομή των υποψηφίων φοιτητών σε Πανεπιστημιακές Σχολές που απλά υποχρεώνονται να τους εγγράψουν αποτελεί Ελληνική ιδιομορφία.

Αξίζει λοιπόν να δούμε πώς και γιατί προέκυψε αυτός ο θεσμός. Οι γενικές εισαγωγικές εξετάσεις καθιερώθηκαν για πρώτη φορά με τη μορφή του Ακαδημαϊκού Απολυτηρίου στα 1965. Βασική αιτία για την καθιέρωσή τους ήταν η ανάγκη διασφάλισης του αδιάβλητου τρόπου της επιλογής των φοιτητών λόγω των πολλών και εύλογων επιφυλάξεων που είχαν διατυπωθεί για την αξιοπιστία των χωριστών εισαγωγικών εξετάσεων που πραγματοποιούσαν μέχρι τότε τα Πανεπιστήμια. Και είναι γεγονός, ότι ο θεσμός αυτός παραμένει (παρά τις επιφυλάξεις που μπορεί να έχει κανείς για πολλές πλευρές της λειτουργίας του) ένας από τους ελάχιστους νεοελληνικούς θεσμούς που αναγνωρίζεται από όλους ως πραγματικά αδιάβλητος. Για το λόγο αυτό πιστεύω πως ο θεσμός αυτός θα παραμείνει αναγκαίος για όσο χρόνο οι Ελληνες Πανεπιστημιακοί θα εξακολουθούμε να μη διαθέτουμε το κύρος και την έξωθεν καλή μαρτυρία που απολαμβάνουν οι συνάδελφοί μας του εξωτερικού. Είναι οδηνηρό αλλά είναι αλήθεια: η ελληνική κοινωνία δεν εμπιστεύεται το αδιάβλητο της κρίσης των Πανεπιστημίων μας και αυτό δεν μπορεί να αλλάξει αν πρώτα δεν αλλάξουν τα Πανεπιστήμια επιβάλοντας μέσω της διαφάνειας και της αυτοκάθαρσης το γενικό σεβασμό.

Φαίνεται τώρα πως ο κ. Υπουργός θέλοντας να μείνει στην Ιστορία ως ‘αυτός που κατάργησε τις εισαγωγικές εξετάσεις και έβαλε όλα τα παιδιά στο Πανεπιστήμιο’ επινόησε την ακόλουθη πρωτότυπη Αριθμητική:

Αύξηση αριθμού εισακτέων + Μείωση αριθμού αποφοίτων Λυκείου =
Όλοι στην τριτοβάθμια εκπαίδευση
Όμως και τα δυο σκέλη της αριθμητικής του Υπουργού οδηγούν σε αδιέξοδα και κοινωνικές εντάσεις: Αξίζει να σημειωθεί ότι η προσπάθεια περιορισμού των αποφοίτων του Λυκείου συνοδεύεται από μια άνευ προηγουμένου υποβάθμιση (αντί της όντως αναγκαίας αναβάθμισης) της Μέσης Τεχνικής Εκπαίδευσης, η οποία (πέρα από τον αυτόνομο ρόλο της που είναι να ανεβάζει το επίπεδο τεχνολογικής γνώσης σε μια κοινωνία) θα μπορούσε να λειτουργήσει και ως δικλείδα ασφαλείας παρέχοντας μιαν ελκυστική εναλλακτική δυνατότητα στους μαθητές που θα συναντούσαν δυσκολίες στο Ενιαίο Λύκειο.

Αλλά υπάρχει και μια άλλη πτυχή: Στόχος κάθε πραγματικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης είναι να αυξήσει την πρόσβαση στην εκπαίδευση σε όσο το δυνατόν ευρύτερα κοινωνικά στρώματα ανεβάζοντας με τον τρόπο αυτό το μορφωτικό επίπεδο της κοινωνίας. Είναι η πρώτη φορά που επισήμως διακηρύσσεται ο αντίθετος ακριβώς στόχος, δηλαδή η μείωση του αριθμού των αποφοίτων του Λυκείου και ο περιορισμός της πρόσβασης προς την τριτοβάθμια μέσω της Τεχνικής Εκπαίδευσης.

Υπάρχουν δυο επιχειρήματα που κατά κόρον προβάλλονται από την κυβέρνηση για να δικαιολογήσουν τα αδικαιολόγητα. Η υπογεννητικότητα των Ελλήνων και η ανεργία των αποφοίτων Λυκείου. Και τα δυο επιχειρήματα ωστόσο δεν αντέχουν σε κριτική.

Το επιχείρημα της υπογεννητικότητας (εκτός του ότι δεν στηρίζεται σε σοβαρές στατιστικές μελέτες) πάσχει διότι αγνοεί ότι η υπογεννητικότητα αντισταθμίζεται από την αντιστροφή του κύματος μετανάστευσης που αντί να είναι από την Ελλάδα είναι πλέον προς αυτήν. Κι δεν νομίζω ότι θα υποστηρίξει κανείς στα σοβαρά πως οι ομογενείς ή αλλογενείς μετανάστες και τα παιδιά τους έχουν λιγότερα δικαιώματα στη μόρφωση από τους γηγενείς. Πόσο μάλλον που το αντίστοιχο δικαίωμα διεκδικείται με πάθος για τους Έλληνες της Γερμανίας ή της Αυστραλίας.

Τέλος, η Ελληνική τάση για ευρύτερη απ’ ότι σε άλλες χώρες πρόσβαση στη Λυκειακή ή Τριτοβάθμια Εκπαίδευση οφείλεται σε ιστορικούς και κοινωνικούς λόγους, τους οποίους η οποιαδήποτε εκπαιδευτική πολιτική οφείλει να σεβαστεί και σε τελευταία ανάλυση να ενθαρρύνει μάλλον παρά να αποθαρρύνει. Είναι αντικείμενο άλλων πολιτικών να δημιουργήσουν θέσεις εργασίας που είτε να απορροφήσουν μεγαλύτερο αριθμό αποφοίτων, είτε να είναι τόσο ελκυστικές ώστε να αναπροσανατολίσουν μέρος της ζήτησης για μεταγυμνασιακή εκπαίδευση. Σε καμιά περίπτωση δεν μπορεί η ίδια η Εκπαίδευση να έχει σα στόχο τον αναγκαστικό επαγγελματικό αναπροσανατολισμό διά του εξοστρακισμού και της απόρριψης.

Η ‘μεταρρύθμιση’ ως λάθος

Ας δούμε τώρα τους περισσότερο ποιοτικούς στόχους της ‘μεταρρύθμισης’ του Υπουργείου Παιδείας όπως η κατάργηση της αποστήθισης και η ανάπτυξη κριτικής σκέψης, η κατάργηση των φροντιστηρίων και η ενίσχυση του αυτοδύναμου ρόλου του Λυκείου. Τα υπαρκτά προβλήματα που διακηρύσσει ότι θέλει να διορθώσει το Υπουργείο συνδέονται άμεσα ή έμμεσα με τις εισαγωγικές εξετάσεις και συγκεκριμένα με τον τρόπο εξέτασης, την έκταση της εξεταστέας ύλης και το είδος των θεμάτων όπως αναφέρθηκε παραπάνω. Ειδικότερα το ισχύον σήμερα σύστημα των Δεσμών (που διαμορφώθηκε από τις διαδοχικές κυβερνήσεις του ΠΑΣΟΚ, οι οποίες ‘κατήργησαν’ τις Πανελλήνιες Εξετάσεις για να τις κάνουν Πανελλαδικές και στη συνέχεια Γενικές) χαρακτηρίζεται κατεξοχήν από τη νοοτροπία συρρίκνωσης της εξεταστέας ύλης και τη λογική των εύκολων θεμάτων. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η κατάργηση της εξέτασης στην Ευκλείδεια Γεωμετρία, ένα μάθημα ‘άχρηστο’ για κάποιους, που όμως οξύνει κατεξοχήν την κριτική σκέψη και αποθαρρύνει μέχρι καταργήσεως την αποστήθιση. Αντίστοιχη εξέλιξη για τα φιλολογικά μαθήματα είναι ο περιορισμός της ύλης με το χωρισμό σε εξεταζόμενους και μη λογοτέχνες, μια παραλλαγή του μεσαιωνικού index…

 Ο περιορισμός της ύλης και τα εύκολα θέματα αποτελούν κατεξοχήν εκδηλώσεις ενός ιδιότυπου λαϊκισμού και δεν έχουν τίποτα να κάνουν με τον περιορισμό του άγχους των υποψηφίων, το οποίο οφείλεται πρωτίστως στην ένταση του ανταγωνισμού μεταξύ τους (το γεγονός δηλαδή ότι κάποιοι αναγκαστικά θα αποτύχουν) και δευτερευόντως στην ασάφεια των κανόνων του παιγνιδιού. Αν είναι εκ των πρωτέρων γνωστό ότι έχουν να εξεταστούν σε μια εκτεταμένη, αλλά σαφώς προσδιορισμένη ύλη, την οποία κανείς δεν είναι σε θέση να αποστηθίσει, θα στραφούν σε αναζήτηση μεθόδων μελέτης που θα συνδυάζουν την εμβάθυνση με την ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας, ώστε να μπορούν διακρίνουν τις ομοιότητες και τις αναλογίες σε διαφορετικά θέματα. Το να πέσουν οι βάσεις στις εξετάσεις και να εισάγονται τελικά οι επιτυχόντες με μικρούς βαθμούς δεν είναι καθόλου κακό. Είναι αντίθετα πολύ χειρότερο να αποτυγχάνει ένας υποψήφιος που συγκέντρωσε μεγάλους βαθμούς, γιατί τότε δημιουργούνται εύλογα ερωτήματα για την αξιοπιστία και την ακρίβεια της επιλογής.
Αν λοιπόν στόχος είναι η αναβάθμιση και η επιβράβευση της κριτικής σκέψης, αυτό μπορεί να γίνει χωρίς να φορτώσει με άγχος τους μαθητές και χωρίς να απορροφηθεί ούτε ένα Ευρώ, αρκεί το πρόβλημα να γίνει από όλους κατανοητό και να εκλείψει η λαϊκίστικη αντίληψη που θέλει τα εύκολα θέματα στις εισαγωγικές εξετάσεις να προκαλούν ανακούφιση στο Πανελλήνιο (λες και δεν θα υπάρξουν αποτυχόντες) και τα δύσκολα θέματα (ή οι ερωτήσεις κρίσεως) να χαρακτηρίζονται από τα μέσα ενημέρωσης ‘σφαγή’ (λες και δεν θα εισαχθεί ακριβώς ο ίδιος αριθμός φοιτητών). Δυστυχώς όμως, ο τρόπος με τον οποίο ο κ. Αρσένης επιχείρησε να εκτονώσει τις μαθητικές κινητοποιήσεις μειώνοντας την (όντως υπερφορτωμένη) ύλη της Β΄ Λυκείου στο μισό έδειξε ότι και αυτός δεν είναι άμοιρος αυτού του είδους λαϊκισμού.

Ας δούμε τώρα πώς επιχειρεί η ‘μεταρρύθμιση’ του Υπουργείου Παιδείας να διορθώσει τα κακώς κείμενα. των εισαγωγικών εξετάσεων. Διατηρεί τις γενικές εξετάσεις στην Γ΄ Λυκείου και εισάγει νέες σε περιφερειακό επίπεδο εξετάσεις στη Β΄ Λυκείου. Με τον τρόπο αυτό όμως επιτείνεται αντί να αναιρείται ένα από τα βασικά προβλήματα του συστήματος των εισαγωγικών εξετάσεων, δηλαδή ο χωρισμός της διδασκαλίας από την εξέταση. Ο χωρισμός αυτός με τη σειρά του γεννά την ανάγκη για φροντιστηριακή διδασκαλία, αφού ο καθηγητής δεν θα εξετάσει ο ίδιος τους μαθητές του, αλλά πρέπει να τους προετοιμάσει για εξετάσεις που άλλοι θα πραγματοποιήσουν. Έτσι (σε συνδυασμό και με την ουσιαστική κατάργηση της προφορικής βαθμολογίας με το όριο του ?3 το οποίο εισάγεται) μετατρέπεται ουσιαστικά το Σχολείο σε φροντιστήριο, χάνει δηλαδή ακόμα περισσότερο τον αυτόνομο ρόλο του, και χάνει βέβαια προοπτικά και τη μάχη του ανταγωνισμού με τα πραγματικά φροντιστήρια που είναι προφανώς πιο αποτελεσματικά στο είδος αυτό διδασκαλίας.

Ένα άλλο μέτρο που εισάγει η ‘μεταρρύθμιση’ είναι η εισαγωγή θεμάτων με ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής και τύπου σωστό ή λάθος. Πρόκειται για μια ακόμα άστοχη επιλογή αφού οι τύποι αυτοί ερωτήσεων έχουν σχεδιαστεί για να διευκολύνουν το διορθωτή (που συνήθως αντικαθίσταται με ηλεκτρονικό υπολογιστή) και όχι για να αυξήσουν την κριτική σκέψη. Η τελευταία αντίθετα προάγεται όταν ο μαθητής υποχρεώνεται να δικαιολογήσει την απάντησή του, αλλά και να εξηγήσει τον τρόπο που έφτασε σε αυτή.

Τέλος ο πολλαπλασιασμός των εξεταζόμενων μαθημάτων δεν προάγει κατανάγκην τη γενική Παιδεία. Αντίθετα σε πρώτη προσέγγιση και σε συνδυασμό με τον παραπάνω διαχωρισμό της εξέτασης από τη διδασκαλία, απλά αυξάνει την υποχρέωση φροντιστηριακής εκγύμνασης σε περισσότερα μαθήματα. Για το θέμα όμως της αναβάθμισης και της αποκατάστασης του αυτόνομου ρόλου του Λυκείου και την ενίσχυση της γενικής παιδείας δεν νομίζω ότι υπάρχει εύκολη λύση. Όπως και στην περίπτωση των Πανεπιστημίων μπορεί να προέλθει μόνο σαν αποτέλεσμα μιας συστηματικής προσπάθειας των ίδιων των εκπαιδευτικών, αλλά και  των μαθητών, να  αλλάξουν το αρνητικό κλίμα που υπάρχει αυτή τη στιγμή απέναντι στη γνώση σαν κοινωνική αξία.

Τί μπορούμε να κάνουμε;

Είναι φανερό μετά τα παραπάνω ότι για να πάει μπροστά η Ελληνική Εκπαίδευση θα πρέπει τα επίμαχα σημεία της ‘εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης’ του κ. Αρσένη να ανασταλούν επ’ αόριστον, ώστε να  αρχίσει ενας ουσιαστικός διάλογος για την Παιδεία μεταξύ όλων των ενδιαφερομένων. Και αυτοί δεν είναι κατανάγκην και μόνο οι γνωστοί συνδικαλιστικοί ‘φορείς’, αλλά το σύνολο των Εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων που στρατεύονται (όσο κι αν αυτό στις μέρες μας μοιάζει ρομαντικό) στην υπόθεση της Παιδείας και είναι σε θέση να διδαχθούν από τους μαθητές και τους φοιτητές τους μέσα και έξω από τις αίθουσες διδασκαλίας.

Θα έλεγα ακόμα ότι για να σωθεί η Παιδεία μας από τη σημερινή κρίση δεν αρκεί να αποσυρθούν τα μέτρα του κ. Αρσένη (ενδεχομένως και ο ίδιος ο κ. Υπουργός). Διότι τίποτα δεν θα αλλάξει αν οι αγώνες μαθητών και φοιτητών συνεχίσουν να περιορίζονται σε εθιμοτυπικές λίγο πολύ καταλήψεις και δεν μεταφερθούν μέσα στα Σχολεία και τα Πανεπιστήμια με στόχο την εξυγείανσή τους και σε τελευταία ανάλυση τη διάσωσή τους από την επικείμενη διάλυση.

Ως συμβολή στον ουσιαστικό διάλογο που πρέπει κατεπειγόντως να αρχίσει, είτε μείνει είτε φύγει ο κ. Αρσένης από το Υπουργείο Παιδείας, κατατίθενται εδώ μερικές ενδεικτικές προτάσεις:

    Στροφή (αν είναι ακόμα καιρός) των κονδυλίων του Β΄ ΚΠΣ εκεί που περισσότερο πονάει η Εκπαίδευση: σε σχολικά κτίρια και πανεπιστημιακές βιβλιοθήκες.
    Συνένωση ομοειδών Πανεπιστημιακών Τμημάτων αντί για την παραπέρα κατάτμηση των υπαρχόντων.
    Αύξηση του αριθμού εισακτέων μετά από σύμφωνη γνώμη των Τμημάτων και με κάλυψη των αναγκών τους σε υποδομή.
    Εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μόνο με γενικές εισαγωγικές εξετάσεις, αλλά με αναβάθμιση της εξεταστέας ύλης και εισαγωγή θεμάτων και ερωτήσεων κρίσεως.
    Θέσπιση ανωτάτου ορίου πρόσθετων αμοιβών για τους Πανεπιστημιακούς και ασυμβίβαστου κατοχής άλλης θέσης ή επιχειρηματικής δραστηριότητας ανταγωνιστικής προς το Πανεπιστήμιο.
    Αναζήτηση τρόπων για τη βελτίωση του παρεχόμενου διδακτικού έργου σε όλες τις βαθμίδες της Εκπαίδευσης που δεν θα έχουν χαρακτήρα ελέγχου και επιβολής, αλλά αναγνώρισης και επιβράβευσης της εκπαιδευτικής προσφοράς.
Οι προτάσεις αυτές δεν εξαντλούν το πρόβλημα ούτε αρκούν προφανώς για την αναβάθμιση της Παιδείας στην Ελλάδα. Επιχειρούν απλά να δείξουν ένα δρόμο που αν ακολουθηθεί θα μπορούμε να ελπίζουμε σε μια βελτίωση της θέσης του Σχολείου και σε μια αναστήλωση του κύρους και της αξιοπιστίας των Ελλήνων Πανεπιστημιακών που όσο κι αν φαίνεται παράξενο πραγματικά την αξίζουν.

Επίλογος

Το κλείσιμο ενός άρθρου συνεπάγεται ερωτήματα σχετικά με τα κίνητρα και τη σκοπιμότητά του. Στην περίπτωσή μου το κίνητρο είναι απλό: Η σιωπή των Πανεπιστημιακών μπροστά σε μια εντεινόμενη κρίση στο χώρο της Παιδείας μπορεί σε κάποιους να μοιάζει ένοχη και πρέπει επιτέλους να σπάσει. Ωστόσο μια μεμονωμένη κατάθεση εν μέσω συγκροτημάτων και μαζικών μέσων διαστρέβλωσης της πληροφορίας μοιάζει επικίνδυνα με φωνή βοώντος εν τη ερήμω. Πόσο μάλλον όταν γύρω μας κυριαρχεί ο κυνικός αμοραλισμός του νεόπλουτου αστού: ‘Τι βασανίζεσαι; Σιγά μη στάξει η ουρά του γαϊδάρου!’

Στη νέα γενιά εναπόκειται να διαψεύσει όσους πιστεύουν πως δεν υπάρχουν πια αξίες και συλλογικότητες που αξίζουν να μάχεται κανείς ανιδιοτελώς γι αυτές…